النسيان ولغة العقل Forgetfulness and language of mind

 

النسيان ولغة العقل

١ - المقدمة  : 

 لا يستطيع الإنسان أن يعيش بلا ذاكرة فهى التي تنظم حياته وعلاقته بالناس . 

النسيان هو عَدم القدرة على استِرجاع المعلومة عند الحاجة إليها وتكون هذه الحالة فجائية أو بشكل تدريجي ، يساعد النسيان من جهة على ملائمة ربط وتخزين معلومات جديدة مع المعرفة القديمة ، وهو عِلاجٌ فعّال لكثيرٍ من الصّدمات وأزمات الحياة .

يتمّ تَخزين المَعلومات في الذاكرة على شكل شبكاتٍ مُتداخلة حيث توجد في كلّ شبكة مَعلومات تتعلّق بمفهومٍ مُعيّن ، وترتبط هذه الشبكات مع بعضها البعض بعلاقاتٍ مُعيّنة .

عند التفكير في مفهومٍ ما تفتح الشبكة المُتّصلة بالمفهوم والشبكات التي تحتوي على مفاهيم قريبة منه أيضاً .ويَحدث النّسيان عندما يتم قطع هذه الشبكة بسبب حدوث تشويش أو تداخُّل يُضعف القدرة على التركيز ، فعندما يتعرّض الشّخص للتداخّل تنخفض قدرته على تذكر المعلومات حتى خلال فتراتٍ قصيرة جداً من الزّمن .

 

٢ - أقسام وأنواع النسيان :

ا - النسيان :

( ١ ) النسيان السلبي :  

يكون للإنسان دور واضح في إيجاده من خلال عدم تركيزه على المعلومات وسطحية تعامله مع مفردات تفاصيل الحياة فيترتب على ذلك عدم استقرار المعلومات المكتسبة في صفحات تفكيره وبالتالي إصابته بداء النسيان المزمن

( ٢ ) النسيان الإيجابي :  

وهذا النوع خارج عن إرادة الإنسان لأسباب وظروف موضوعية خاصة ومظهر من مظاهر الرحمة الإلهية على الإنسان في حالة الشدائد حيث أن هذا الإنسان لو لم ينسَ هذه الشدائد سيجد صعوبة بالغة في استمراريتها بسبب عدم النسيان . 

 

ب - النسيان المشترك ( التناسي ) :  

أ - التناسي : 

( ١ ) تناسي سلبياً : 

في حالة تظاهر الإنسان بالنسيان وهو في الحقيقة متناس والفرق واضح حيث أن الناسي تكون صورة الشي عنده غائبة بينما المتناسي تكون الصورة عنده حاضرة ولكن لقلة اهتمامه وعدم جديته بالموضوع يصبح بحكم الناسي .

( ٢ ) تناسي إيجابي : 

مثل سلوك العالم مع الجاهل وسلوك الحليم مع الغاضب حيث لا يلتفت لكلام وسلوك الجاهل معه ويتناسى الموضوع ولهذا أشار القرآن الكريم ( وإذا خاطبهم الجاهلون قالوا سلاما ) .

 

٣ - منحني النسيان :

أ - إن مجرى التذكر أو الاحتفاظ يمكن تشبيهه بمنحنى ، وأن النسيان يحدث بسرعة كبيرة في أعقاب التعلم مباشرة ومن ثم يأخذ في التباطؤ مع الزمن ، وفي مثل هذا المنحنى يكون عندنا انحدار أولي سريع وله معدل هبوط ثابت مع مرور الزمن  .

وإذا كان منحنى الاحتفاظ متسارعا سلبياً ثم يأخذ في التباطؤ مع مرور الزمن .

فهل يأخذ هذا لمنحنى شكل الخط المستقيم قبل أن تصبح كمية الاحتفاظ صفرا ، او هل النسيان يكون تاماً ؟

ويقول وليم جيمس ( لا يوجد أي شيء نتعلمه يمكن أن يقال بشكل قاطع إنه نسي تماماً ) .

 أن النسيان لا يكون تاماً بالضبط ، فإذا كنا نعني بالنسيان التام عدم وجود بواقي بالمرة لما تم تعلمه .

  فإذا قمنا بعد أن تم لنا تعلم مادة ما إلى مستوى معين بقياس الاحتفاظ وذلك بعد مرور فترة من الزمن ، فإننا قد نجد أن الشخص غير قادر بالمرة على تذكر أي جزء منها ، وأنه غير قادر على التعرف إلى المادة التي كانت مألوفة لديه .

ولكن إذا قام باستعادة حفظ هذه المادة إلى المستوى نفسه السابق ، فإن استعادة الحفظ هذه تأخذ وقتاً أقل من الوقت اللازم للحفظ في المرة الأولى .

 

ب - منحني النسيان عند النوم : 

إن ظاهرة النسيان تتوقف في تأثيرها بعمليات النوم ، إذ أن ساعات النوم التي تلى تعلم خبرة ما تعمل على تثبيت المعرفة والخبرة وتقويمها . 

وتهدد ساعات اليقظة خبرات التعلم التي يراد اختبار مدى تذكرها ، ومرد ذلك وجود عمليات تعلميه متداخلة قد تعطل الخبرات الجديدة ، أو تتداخل بها تدخلا يعيقها كما يظهر في الشكل التالي .

 

 

 

٤ - العوامل التي تؤثر في التذكر والنسيان : 

إن العديد من التأثيرات يمكن أن تؤثر في التذكر والنسيان إما بشكل إيجابي أو سلبي . 

إن معرفة هذه العوامل يمكن أن يزيد من دوام التعلم بشكل كبير وسنحاول استعراض هذه العوامل فيما يأتي : 

أ - معدل التعلم الأصلي : 

إن الكثير من الأشخاص الذين يزعجهم التعلم السريع الذي يقوم به زملاؤهم الأذكياء في الصف يعزون أنفسهم بالقول : إن ما يتم حفظه بسهولة ينسى بسهولة . 

وهم بهذا يدللون على معدل الحفظ ومعدل النسيان وقد أظهرت كل الدراسات في أن هذا القول خطأ ، وبوجه عام يمكن القول : إنه عندما يكون التعلم سريعاً فإن النسيان يكون بطيئاً والعكس بالعكس . 

إن المتعلم البطيء يمكن أن يكتشف بأن احتفاظه ليس بالمستوى المطلوب ، وبناء على هذه المعرفة فإنه قد ينشغل في الدراسة والتدريب إلى مدد زمنية طويلة ، إن المتعلم البطيء ذا الدافعية الكبيرة قد يبدو له على السطح بأنه يتذكر بطريقة أفضل ، وذلك لكونه يثابر على التدريب بسبب الميل الذي طوره لتعلم أعلى من الحد الذي يحتاج إليه المتعلم العادي من أجل الاستذكار الفعلي .

 وتشير الدراسات إلى أن المتعلمين السريعين يحتفظون بمستوى أكبر مما يحتفظ به المتعلمون البطيئون فيما يتصل بالمواد الفكرية ( سواء كانت ذات معنى أم لا ) ومحتوى الصور التي تعرض عليهم وسلاسل الأرقام التي تعلم لهم او أي نوع آخر من المواد التعليمية . 

وهناك سببان وراء هذه العلاقة الإيجابية بين التعلم والاحتفاظ . 

( ١ ) أنه كلما كان المتعلمون أكثر نضجا وذكاء وخبرة فإنهم يتعلمون بسرعة ملحوظة ويحتفظون بمستوى أكبر ، وذلك اعتماداً على أن التعلم والحفظ مظهران من الذكاء  وأن التعلم والتذكر هي من عوامل الذكاء ، وأن أحدهما يسبب الآخر .

 

( ٢ ) أننا لا نتعامل مع شيئين اثنين ، ولكن مع جانبين للشيء الواحد نفسه . 

إن التعلم والتذكر يفترض كل منهما وجود الآخر ، وأن أي فصل بين الاثنين هو عمل اصطناعي .

 

ب - مستوى التعلم الأصلي :

إذا كان النسيان يبدأ حالما ينتهي التعلم وأنه يكون سريعاً في البداية ، وانه من أجل التذكر بعد فترة من الزمن فإن التعلم يجب أن يتعدى المستوى الأدنى المطلوب لحصول عملية التذكر ، وأن التذكر يكون أجود في حالة الأعمال التي يتم تعلمها بشكل جيد .

ففي مجال المهارات الحركية وطرق عمل الأشياء ،

فقد تبين أن الاحتفاظ يتناسب إيجابياً مع المستوى الأولي لتلك المهارة وتطوره ، وهذا يعني أنه لضمان احتفاظ و التذكر جيدين بعد مرور زمن ما على التعلم فإن هناك حاجة لأن يتم التعلم بشكل زائد عن الحد .

وفي دراسة أخرى تم فيها استخدام كميات زائدة من التعلم فوق الحد المعتاد . فقد وجد أن هذا التعلم إذا تعدى حداً معيناً فإن مردوده يصبح قليلاً . 

مثل إذا كان التعلم الزائد  بنسبة ١٠٠ % هي المطلوبة لإعادة المادة المتعلمة دون أخطاء . وقد أظهرت الدراسة أن الكمية المحتفظ بها تتناسب مع عدد المحاولات خلال هذا المدى . ولكن الزيادة بين المستويين ( ١٠٠ % - ١٥٠ % ) كانت أعلى من الزيادة بين المستويين ( ١٥٠ % - ٢٠٠ % ) .

وهذا يدل على أن الفائدة العملية تأخذ في التناقص عندما تكون مستويات الإعادة أو التعلم الزائدة عالية .

 

 

إن التعلم الزائد مرتبط مع مبدأ التعلم المكثف والموزع ، فعندما تكون المحاولات مكثفة . فإن التذكر يكون أقل مما هو عليه عندما تكون المحاولات متباعدة وعلى فترات زمنية مختلفة . وأفضل سبيل للوصول إلى ذلك هو الانتهاء من تعلم المادة لأول مرة ، ومن ثم معادوة تعلمه في فترات زمنية متباعدة . أي أن تتم الإعادة على شكل تدريب موزع وليس على شكل تدريب مكثف .

وفي دراسة أخرى تم إجراؤها لتحديد تأثير المراجعات المنتظمة على فترات زمنية متباعدة بعد التعلم الأولى التام ، والتي أكدت أن المراجعة التي تأتي في أعقاب التعلم الأصلي مباشرة قد تقلل من النسيان السريع الذي يحصل في العادة بعد التدريب مباشرة .

وأن الاحتفاظ يمكن إبقاؤه على مستوى مرتفع عن طريق حسن توزيع المراجعات ، وبوجه عام فإنه يبدو أن المراجعات المتباعدة نوعاً ما تزيد من مستوى الاحتفاظ .

ج - درجة المعنى في المادة :

إن الشعر يتم حفظه بسهولة أكثر من النثر ، كما أن النثر يتم تذكره بسهولة أكبر من الكلمات التي لا روابط بينهما ، وأسهل من المقاطع عديمة المعنى ، لإن تذكر المقاطع عديمة المعنى يعتمد على القيمة الترابطية بينهما .

إن الفروق السابقة كلها تشير إلى أن وجود الروابط الداخلية ، وتنظيم المادة المتعلمة وصلتها بالمتعلم نفسه ليس فقط أنها تسهل التعلم ولكنها أيضًا مفيدة وتساعد على الاحتفاظ الجيد .

 

 

د - تأثير التعلم في التذكر :

إن التعلم من مرحلة ما قبل المدرسة وصولا إلى مرحلة الجامعات يتضمن كم من المفاهيم والمحتوى الدراسي الذي يحصل عليه الطالب ، وإن الاحتفاظ يكون أعلى في حالة المفاهيم العامة والمعاني العريضة والتفسيرات منه في حالة الحقائق العلمية واللفظية .

إن المستوى الأفضل للاحتفاظ في حالة المفاهيم العامة والمبادئ العريضة قد تعود إلى المعنى  الموجود في هذه المواد . إن المفاهيم العريضة تعرف على أنها مواد ذات معان محددة . وقد تكون ذات معان محددة كما أنها قد تكون لفظية . وقد يجري تعلمها عن ظهر قلب دون فهم صحيح لها .

 

هـ - العلاقة بين المعنى والتذكر : 

فعندما تقول إن مادة ما هي ذات معنى فإن ذلك يعني أن تعلماً سابقًا قد حصل لجعلها كذلك ، إنه من الصعب إجراء عملية ضبط المعنى والحصول على معلومات دقيقة لدور المعنى في الاحتفاظ .

وجدت العديد من الدراسات على النسيان أن مستوى تذكر بعض الأجزاء من المواد اللفظية التي سبق تعلمها ينزل أو يهبط إلى حد معين . 

ويمكن القول أن المادة ذات المعنى يتم الاحتفاظ بها أكثر من قبل الطلاب إذا ما قيست بالمادة عديمة المعني ، وهذا قد يعني أن عوامل أخرى مثل التعلم الأولى قد تكون فعالة ، الأمر الذي ينتج عنه احتفاظ أفضل للمواد ذات المعنى .

 

 

 

و - تأثير الهدف عند المتعلم في التذكر :

إن مستوى العزم ( الهدف ) عند المتعلم على أن يتعلم يؤثر في مستوى الاحتفاظ وكذلك على معدل التعلم الأصلي ، فعندما يتم التعلم وذلك بوجود عزم للاستذكار بعد فترة زمنية معينة فإن فروقا في صالح الاستذكار في الوقت المتوافق مع العزم الأصلي تظهر ، إلا أن توقع المتعلم أو وضعه النفسي يؤثر في كل من معدل التعلم ومعدل الاحتفاظ .

 

ح - التدريب الموزع في مقابل التدريب المكثف :

إن توزيع مرات التدريب يؤثر في مستوى الاحتفاظ أكثر من تأثيره في مستوى التعلم الأولى ،

من أجل الحفظ طويل المدى فإن توزيع التدريب يكون أفضل ، حيث أن قراءة المادة مرة واحدة في اليوم على خمسة أيام قد أعطى احتفاظا يساوى ( ٣ ) أضعاف ما أعطاه قراءتها ( ٥ ) مرات متتالية وذلك بعد ( ٤ ) أسابيع من الانتهاء من عملية التعلم .

 

ط - اختبار الفرد لنفسه :

إن قراءة المادة التعليمة ومحاولة المتعلم تسميعها في أعقاب ذلك أكثر جدوى من تكرار قراءتها مرة بعد أخرى ، وقد يعود السبب في ذلك لتوفير الأمرين الآتيين:

( ١ ) وجود النية والمثابرة عند المتعلمين .

( ٢ ) التدريب على الشيء الذي يراد القيام به عندما ينتهي التعلم .

فعندما يقرأ المتعلم مادة ويعرف أنه عليه أن يستذكرها في أعقاب القراءة مباشرة ، فإن ذلك يجعله يقرأها بنشاط ويقظة وبالتالي يؤدي ذلك إلى احتفاظ أفضل مما لو أنه اكتفى بإعادة قراءتها عددا من المرات ، في الحالة الأولى يكون أكثر نشاطا من الحالة الثانية لأنه يكون عازما على التعلم ومهيأ للاحتفاظ الدائم ولإن وجود اليقظة والعزم عند المتعلم يسهل الاحتفاظ .

٥ - أنواع الذاكرة :

إن أهمية معرفة أنواع الذاكرة التي يوظفها المتعلم يمكن أن يساعد في التخطيط لاستخدام أكثر من نوع للذاكرة وإن توظيف أكثر من صورة للذاكرة في مواقف التعلم يتيح فرصة أكبر لأن يعمل الذهن وفق مخططات أكثر وأن هذا يزيد من كمية المخزون الخبراتي من كمية المعلومات التي يتم تذكرها عند الحاجة إليها .

 

أ - الذاكرة الحسية للأشياء الملموسة :

وتتعلق هذه الذاكرة بما يشكل مدخلات الحواس المفترضة إنها قنوات المعرفة .

( ١ ) وتتضمن قنوات المعرفة : 

(  أ  ) ذاكرة بصرية ( ايقونية ) .

( ب ) ذاكرة سمعية . 

( ج ) وذاكرة لمسية . 

( د ) وذاكرة شمية . 

( هـ ) وذاكرة ذوقية .

ويفترض أن الذاكرة الحسية عملية مسئولة عن التسجيل الحسي والتي عن طريقها تدخل المعلومات إلى جهاز التوجه المعرفي في تفسير التذكر . 

الذاكرة الإيقونية التي يتم فيها تخزين الصور على صورة تطابق الواقع .

( ٢ ) خصائص الذاكرة الايقونية :

(  أ  ) سعة غير محدودة لاستقبال الخبرات الحسية .

( ب ) نسيان سريع للمعلومات .

( ج ) الحاجة للمعني للمعلومات والخبرات .

 

 

ب - الذاكرة اللفظية المنطقية :

وتزود هذه الذاكرة بأنظمة مفاهيمية متعددة، وتتطور ذاكرة المعاني بزيادة مجالات الذاكرة اللفظية، وتزود هذه الذاكرة آلة التفكير باللغة أو الكلمات والرموز التي تساعد المتعلم على التعبير.

 

ج - الذاكرة الحركية :

تتمثل هذه الذاكرة باكتساب نماذج الحركة ، ويمثل تعلم العادات والمهارات الحركية ، وتصورات عضلية حركية لإنتاج حركة معينة .  

وتتضمن نماذج الحركة واستدعائها : 

التصورات العضلية الحركية لشكل الحركة ( سرعتها - مقدارها - سعتها - تتابعها - إيقاعها ) .

 

د - الذاكرة الانفعالية :

وتتضمن استرجاع معلومات مرتبطة بانفعالات إيجابية أو سلبية ، مثل خبرات الخوف أو الخبرات المؤلمة .

 

هـ - الذاكرة الإرادية :

وهي الذاكرة المعنية بتحقيق هدف معين مثل توجيه الانتباه لتذكر معلومات متعلقة بالإجابة عن سؤال في الاختبار ، وهي ذاكرة ذات قيمة خاضعة للتدريب والتطوير ، إذ أن هذه الذاكرة تسهم في جعل عملية التذكر عملية واعية موجهة نحو الهدف وتتطلب عادة جهدا ذهنيا، ودافعية بهدف زيادة التحصيل .

 

و - الذاكرة اللاإرادية :

وتقوم فيها ميكانزمات آلية في الذهن في استحضار بعض الخبرات من أجل تحقيق حاجة غير واعية لدى المتعلم ، وأن هذه الخبرات قد تكون ذات فوائد تكيفية . 

ويغلب على المتعلم السرحان في هذه الحالات ، وتعوق هذه الذاكرة أحيانا التعلم ، إذ تسحبه من موقف هادف يحكم السلوك إلى موقف عشوائي غير هادف ، لأن زيادة سيطرة هذه الذاكرة على شعور ولا شعور المتعلم تقلل من فاعلية تعلمه وضبطه للذاكرة والعمل الذهني وتزيد من كمية الفاقد الذي يحتاج إليه المتعلم .

 

٦ - مستويات التذكر : 

أ - الذاكرة الفورية :

يدخل ضمن هذه الذاكرة، الذاكرة الحسية من مثل الصور البعدية التي تبقى لدينا فورا بعد إغماض العين عن شيء كنا نراه ، وتختفي بأقل من ثانية إن لم يتم العمل عليها من أجل تحويلها إلى التذكر قصير المدى عن طريق زيادة الانتباه ، وتحدد عملية الانتباه كذلك مستوى المعالجة لارتباطها بهدف المتعلم ودوافعه لما ينتبه له من منبهات حسبة فورية .

 

ب - الذاكرة قصيرة المدى ( الذاكرة العامة ) :

يستقبل مخزون الذاكرة قصيرة المدى عددا محدودا من فقرات المواد ، يتم استقبالها لفترة مؤقتة وأن المعلومات أو الرسائل يتم تلاشيها وفقدانها في مدة زمنية تتراوح بين ( ١٥ - ٣٠ ) ثانية .  

ويتم احتفاظ هذه المواد عن طريق التسميع الذهني الذاتي أو التكرار ، مثل تكرار وتسميع رقم تليفون منذ لحظة سماعه حتى لحظة طلب الرقم .

 وظائف الذاكرة قصيرة المدى :

( ١ ) التخزين المؤقت لكمية من المادة لفترة مؤقتة .

( ٢ ) تحويل الخبرات والمعلومات إلى مستوى الذاكرة طويلة المدى لتسجيله تسجيلا أكثر استمرارا .

( ٣ ) استرجاع الخبرات والبيانات من مستوى التذكر طويل المدى .

ج - الذاكرة طويلة المدى :

يتم في هذه الذاكرة استدعاء عدد كبير من المعلومات لفترة زمنية طويلة ممتدة من ساعات إلى سنوات .

وتتم عملية استرجاع المواد من الذاكرة طويلة المدى من خلال أن الأفراد يميلون إلى إحداث نوع من الربط بين الأشياء التي تتم ويقومون بملء التفاصيل من التخمينات المنطقية ، وتبدأ عادة باستجابات محددة غير دقيقة .  

فالمعلومات أو المدخلات تدخل عن طريق الحواس المختلفة إلى الذاكرة الحسية وتدخل على صورة أشياء محسوسة ، يكونها الذهن ويضيف بعض الإضافات على المدخل حتى تكون قابلة للمعالجة البسيطة ، ليتم تحويله إلى الذاكرة قصيرة المدى ، ويقوم المتعلم بعملية التدريب أو التسميع حتى يتسني له نقلها إلى مستوى أعمق من عمليات التذكر ، بأن يضيف عليها معالجة ذهنية من مستوى أعمق من السابقة .

أما الخطورة التي تهدد سلامة هذه العملية، فهي العمليات الذهنية التي يقل فيها تركيز المتعلم ( الانتباه والمعالجة ) .

مثل نقل الشائعات وانتقالها بين الأفراد التي يصحبها عادة عملية تمثيل تؤدي إلى إبراز بعض التفاصيل أو إخفاء بعضها الآخر ، فمع أن الموضوع الرئيس غالبا يظل موجودا فإن الأفراد يضيفون عليه ويحذفون منه، بطريقة تجعل الموضوع متماسكا ومصقولا ، مع تكثيف وذكر عدد من التفاصيل أحيانا وتمثل الموضوع وفقا للحاجات والدوافع والتوقعات والاهتمامات .

 

٧ - التغيرات النوعية ( الديناميكية ) في الذاكرة : 

من خلال تفحص المرء لخبراته يجد أن التذكر ليس ببساطة مجرد استعادة الأشياء التي تم تعلمها  وأن ذاكرتنا للأحداث غير تامة ، ففي بعض الأحيان يخيل إلينا أننا نعرف ولكننا لا نستطيع أن تتذكر حيث أن ذاكرتنا في بعض الأوقات تكون مشوهة وفي أحيان أخرى غير دقيقة .

 

 

أ - على ظهر اللسان ( على طرف لساني ) :

كثيرا ما نمر بخبرة من النوع الذي نحاول  تذكرها اسم شخص أو كلمة معينة ، ولكننا لا نستطيع ذلك في تلك اللحظة مع أننا نكون متأكدين أننا نعرف ذلك الاسم أو تلك الكلمة ، إن الفرد يشعر بأن الاستجابة المطلوبة هي ( على طرف لساني ) . 

إن حقيقة كون الكلمة معروفة هي إمكانية تذكرها أو التعرف إليها في أوقات لاحقة، إن الفشل المؤقت لاسترجاع  شيء معروف ظاهرة أطلق عليها اسم ( على ظهر اللسان ) .

إن الناس في مثل هذه الحالة يتضايقون بسبب عدم قدرتهم على التذكر ويظهرون محاولة جديدة للبحث عن الكلمة المناسبة ، وعندما يقومون بذلك فإنهم يخرجون باستجابات غير صحيحة وبالتالي يهجرونها.

 

ب - التشويه في عملية التذكر :

إذا قرأت أو رأيت شيئا ما وطلب إليك القيام بعملية استرجاع له في وقت لاحق ، فإن نوعين من التغير يمكن أن يحدثا . 

- التذكر سيكون أقل فأقل مع الزمن .

- ما يصيب المادة المحفوظة من تحليل وتفكيك ويفقد الصفات المميزة له ، وهذا التغير غالبا ما يأخذ شكل الانتقال إلى مزيد من التبسيط والانتظام .

 

ج - عملية التجميع :

هذا يعني الاختيار والاحتفاظ ببعض المزايا والصفات والبنود بالإضافة إلى صفات غير موجودة في الأصل . 

إن عمليات الاختيار والحذف والإضافة تمثل إنتاج شكل أكثر الفة وبالتالي فهم أكثر ، ولدرجة ما فإن الخبرة الأساسية تمر في عملية إعادة تركيب وتنظيم واختزال حتى تصبح في شكل أو نموذج أو فئة يسهل التعامل معها من قبل المتعلم ، وتجعله أيضا قادرا على تجديد الخصائص المميزة لكل منها .  

 والاسترجاع بعد مرور وقت طويل لا يكون به كل التشويهات التي أدخلها الفرد عليها عند استرجاعه لها في أعقاب رؤيتها للمرة الأولى .

كما أن الأشياء التي تتفق مع قيم ومعتقدات وأساليب الفرد يمكن تذكرها بسهولة أكبر من تلك التي تعتبر محايدة ، كما أن تذكر المواد المحايدة يكون أعلى من تذكر المواد المخالفة .

ولذلك يكون النسيان والاحتفاظ مرتبطان بشكل ديناميكي بعواطف الفرد وتوقعاته وإطاراته المرجعية العامة . 

 

 

د - النقص في الظروف الأثارية المناسبة :

إن كل شيء يتم تعلمه في ظل موقف معين ، وهذا يعني أن المعلومات أو المهارات يتم تعلمها في جو عام خاص بها ، كما أن استعادة هذه المعلومات أو المهارات يعتمد على تقديم المثير المناسب لإحداثها ، وبما أن الاستجابة المطلوبة تكون لدرجة ما مشروطة لكل المثيرات التي كانت موجودة وقت التعلم الأصلي ، فإن تغيير الظروف التي كانت سائدة وقت التعلم الأصلي يقلل من احتمال إعادة الاستجابة نفسها .

هذا وإن الكثير من عدم قدرتنا على الاستعادة في وقت معين أو في موقف معين سببه غياب المثير المناسب والمطلوب لإحداث التذكر وليس بسبب وجود نقص في قدرتنا على التذكر نفسه . 

إن عملية التذكر يمكن تسهيلها وذلك نتيجة الحافظ على المثيرات التي كانت موجودة وقت حدوث التعلم الأصلي وإن درجة استدعاء المادة المتعلمة يتأثر بدرجة وجود أي عامل بيني له ارتباط بالتعلم الأصلي .

 

هـ - المشاركة الذاتية :
يرتبط دوام التعلم  ارتباطا إيجابيا مع درجة المشاركة الذاتية للمتعلم فيما يقوم بتعلمه ،  وذلك بسبب أن للنشاط الذاتي فوائد في التخطيط وفي عمليات التدريب .

إن انخفاض مستوى درجة المشاركة الذاتية من المحتمل أن تكون هي المتغير الأساس المسؤول عن حالة الاحتفاظ الضعيف الموجودة عند الاشخاص الذين يوجهون من قبل الآخرين على تعلم أكبر قدر ممكن من المواد التي تقدم لهم .

إن الاستذكار في حالة المواقف التي تكون فيها مشاركة من قبل المتعلم يكون هناك علاقة قوية بين الاستدعاء والمشاركة الذاتية .

 

٨ - إستراتيجية تحسين التذكر :

من الضروري البحث عن الأساليب التي تحسن ذاكرة المتعلم طويلة المدى وإيجاد الإستراتجيات المناسبة التي تسهل التذكر وتحسن التحصيل . 

أ - زيادة مدى الانتباه في موضوع التعلم .

ب - توفير عناصر التشويق .

ج - توضيح الهدف من التعليم .

د - تقليل التجريدات في الخبرات .

هـ - توظيف الحواس وبالذات الحاسة البصرية .

و - تقليل المشتتات والضجة .

ز - توفير المعني والتنظيم في الخبرات المقدمة .

ح - تقديم ونمذجة مساعدات التذكر المتعددة .

ط - تشجيع بذل الجهد من قبل الطلبة ومشاركتهم في التعلم .

ي - توضيح العلاقات المفاهيمية بين ما يتم عرضه من مفاهيم .

 

 

أ - الاستقرار الانفعالي فكلما كانت الخبرة المكتسبة سارة كان احتفاظها أقوى ومقاومتها للنسيان أكبر ، الخبرة السارة تدوم على سطح الشعور عكس الخبرة المؤلمة يسهل نسيانها ، ويكون انحدار تذكرها أسرع وتنقل إلى منطقة اللاشعور الخفي الغامض . 

ب - التفاصيل المبعثرة التي تقل فيها العلاقة بالموضوع الكلي يصعب تذكرها ، تدوم الأفكار الكلية (عموميات الموضوع أو المعرفة) في الذاكرة وتزداد مقاومتها للتحلل والانحدار .

وأن الأطفال أقل قدرة على استخدام الطريق الكلية من البالغين .

ج - أن المهمات الطويلة تتطلب تدريباً موزعا لأنه يوفر درجة أعلى من الاحتفاظ وأقل نسبة في النسيان ، والطريقة الجزئية أصلح للمادة الطويلة أو الصعبة  والتمرين في المراحل الأولى أفيد له الطريقة الجزئية .

د - كلما زاد استخدام الفرد للغة عند التذكر زاد انتباهه وتركيزه .

هـ - يعتمد الحفظ على القدرة على الربط بين مواقف الحاضر مواقف الخبرات السابقة .

 

١٠ - الخاتمة :

ويمكن تلخيص اهم العوامل المؤثرة في الاحتفاظ 

أ - يتدني احتفاظ المتعلم للخبرة إذا كانت الخبرة ليست بذات معني لدى المتعلم .

ب - تضيف عملية الاحتفاظ بعد اكتسابها مباشرة وتزداد مقاومتها للتلاشي كلما تخللتها فترة زمنية على الاكتساب .

ج - يتم احتفاظ الخبرة الكلية أكثر من التفاصيل .

د  - يميل الفرد إلى احتفاظ الخبرات السارة ويزداد الاحتفاظ بها على المستوى الشعوري.

هـ - يساعد التعلم على فترات في حفظ المعلومات واكتسابها وتخزينها أكبر من التعليم المركز .

و - الأطفال أقل قدرة في تعلمهم على استخدام الطريقة الكلية من الكبار .

ز - استخدام الطريقة الجزئية في حالة تعلم خبرة طويلة يساعد على الاحتفاظ بها لمدة أطول وتخزينها أدوم .

ح - عندما تكون الخبرة جيدة يتفوق التعلم الجزئي على أي طريقة أخرى من طرق التعلم .

ط - كلما زاد استخدام الفرد للغة وربطها بمساعدات التذكر فإن ذلك يساعده على تذكرها ، ويزيد انتباهه للخبرات المرتبطة بها .

ى - معرفة المتعلم لمدى تذكره ومدى تقدمه يساعده على الاحتفاظ والتذكر للمادة المتعلمة .

ك - التطبيق المباشر واستخدام الخبرات الذاتية في تطبيق ما تم تعلمه يسهل عملية التعلم والتذكر والاحتفاظ والتخزين .

ل - عامل التوجيه الذهني يساعد على التذكر ويقصد به تركيز الانتباه إلى الخبرة المراد تذكرها .

م - عامل الاسترخاء وعدم بذل الجهد يساعد في بعض الحالات على التذكر ، حيث إن الاسترخاء يتيح الفرصة للمنسي من الخبرات أن ينساب إلى الذهن حيث يكون الاسترخاء بمثابة أضعاف لمقاومة التذكر وتقوية الحاجة إلى تذكر تلك الخبرة .

 

تنمية القدرة على التذكر The development of the ability to remember

 

 

تنمية قدرات التذكر 

١ - المقدمة :

الذاكــرة هذه النعــمة الكبرى من الله عز وجل ، وما أكثر نعمــه ، هذا المخــزن الذي لا يعرف إنسان أين يكون ونتكهن بالقليل عما يكــون ، كيف تعمـل الذاكرة ؟ وكيف تحتفظ بالمعلومات ؟ وكيف نسترجع ما تم تخزينــه فيهــا عندمــا نريده .
اننا نقوم بقصد وبدون قصـد بتجمـيع كماً كبيراً جداً من المعلومات يومياً عن طريق الحواس الخمسة ، منها ما هو هام ومنها غير ذلك ، ومنها ما يمكن استرجاعه بسهولة عندما نريد ومنها ما يصعب استرجاعه ثم فجأة نتذكره في وقت لاحق .

إن اصطلاح الذاكرة ( Memory ) يشير إلى الدوام النسبي لآثار الخبرة ، حيث إن مثل هذا الأمر يعتبر أساسياً للعملية التعليمية . 

إن الذاكرة والتعلم يفترض كل منها وجود الآخر ، 

فمن دون الاحتفاظ فإنه لا يمكن التعلم ومن دون التعلم فإنه لا يكون هناك شيء للتذكر .

٢ - مفهوم التذكر :

يعد التذكر أحد العمليات العقلية الرئيسة التي يمارسها المتعلم في كل موقف يواجهه ، حيث إن التذكر يعني المخزون الذي يمكن استعماله في مواقف مماثلة ، والتذكر عملية اختيارية مقصودة ، وليست عملية عشوائية ، لذلك فإن بقاء التعلم ودوامه لدى المتعلم يرتبط بعوامل مختلفة ترجع إلى اهتمامات المتعلم ، وخبراته السابقة المرتبطة بالموضوع والعمليات العقلية التي يجربها على الخبرة التي يواجهها والزمن الذي يقضي على هذه الخبرة قبل إدماجها في الخبرات المتوافرة لديه وهكذا .
وترتبط عملية التذكر بعملية التعلم ، حيث إن التعلم في بعض معانيه احتفاظ المتعلم بالخبرات التي اكتسبها في عملية التعلم فإذا لم يتمكن من الاحتفاظ بأي شيء من ذلك يدل على أن التعلم لم يحدث . 
وهناك علاقة بين التذكر والواقع ، حيث وجد في التجارب أنه كلما زادت قوة الدافع إلى التعلم وإلى استعادة الخبرة كان نشاط الذاكرة أوضح وأقوى . ويستخلص من الدراسات أن الدافع القوي يؤدي إلى احتفاظ تعلمي لفترة أطول ويمكن استدعاء هذه الخبرة بفترة أقصر .
إن عمليات التذكر تتأثر بالانتباه ، وكما نلاحظ أن عملية الانتباه عملية اختيارية ، فنحن ننتبه إلى الخبرات باختيارنا ويحكمنا في ذلك هدف أو حاجة ، وكذلك العمليات التي تبنى على عملية الانتباه والإدراك ومنها عملية التذكر ، فلا يتذكر الفرد خبرة ما لم يمكن قد أدركها .  

ولاحظنا أن التذكر عملية تعلم مربوطة بدافع لذلك فإن ما يتذكره الفرد يرتبط بتعلمه الذي يرتبط بالدافعية المحكوم بعمليات الانتباه والإدراك .

فالتذكر إذن عملية تعلم تتحكم بها عمليات الانتباه والإدراك وبذلك يصبح مضمون الذاكرة يشمل توظيف عمليات الاكتساب والاحتفاظ والتذكر وهي عمليات تتضمن  الاستقبال للمعلومات والخبرات وتسجيلها ثم تذكرها بعد ذلك .

٣ - أقسام عملية التذكر :

يمكن تقسيم عملية التذكر بمعناها الشامل إلى مراحل ثلاث وهي :

 ا - مرحلة الاكتساب ( التحصيل ) .

ب - مرحلة الاحتفاظ ( التسجيل ) .

ج - مرحلة الاسترجاع والتعرف .

 

 

أ - الاكتساب :

وأن عملية الاكتساب عمليات شعورية ومقصودة ، وبالتالي فإن تذكر ما اكتسبناه بقصد يعتبر تذكراً أحسن مما اكتسبناه بغير قصد أو بالصدفة . 

فالدافع يجعل الفرد يلم بالتفاصيل بطريقة واضحة ومنظمة مما يتسنى له بعد ذلك تذكر ما اكتسب بوضوح ودقة .

ويمكن القول : إن ذاكرة الأطفال حسية في معظمها لأن أسلوب الاكتساب كان معتمداً على الصور الحسية ، وذلك يعني أن عملية التذكر وصورها ترتبط بالصورة التي يتم بها اكتساب الخبرة سواء كانت صورا بصرية أو احساسات لمسية أو خبرات شمية ، 

ويمكن القول : إن ما نتذكره يتوقف على أسلوب اكتساب الخبرة .

يرى علماء النفس أن لك لكل إنسان مدى للتذكر أو الاكتساب ولديه مدى للتعرض للخبرة لاكتسابها ، وبالتالي فإن ذاكرته تتأثر بمدى الاكتساب ، 

ويمكن تعريف مدى الاكتساب بأنه ( كمية المثيرات التي يمكن  للشخص أن يكتسبها من خلال ملاحظتها مرة واحدة ويستعيدها بالصور نفسها التي اكتسبها بها ) .

وإن ذلك يخضع للفروق الفردية بين الأفراد كما هي الحال بالتدريب حيث يصل المتعلم إلى أقصى إمكاناته في الاكتساب وينعكس ذلك على تذكيره ويرى بعضهم أن المدى يمكن أن يأخذ صورتين . 

( ١ ) المدى الحالي : 

ويمثل الاكتساب المباشر للخبرة وتسترجع الخبرة أيضًا مباشرة .

( ٢ ) المدى المؤخر : 

هو اكتساب مباشر ولكن يمكن استرجاعه بعد انقضاء فترة على اكتسابه .

وهكذا فإن الاكتساب يعتمد على عمليات الإدراك والانتباه ، وتتوقف درجة الاكتساب على نضج الفرد واستعداداته ودوافعه لعمليات الاكتساب ، والمدى الذى تكتسب به الخبرة سواء كان مدى حالياً أو مدى مؤخرا .

 

 

ب - الاحتفاظ :

هو العملية التي تتخلل الفترة ما بين عمليتي الاكتساب والاسترجاع ويطلق بعض العلماء على هذه العملية ( عملية التخزين ) . 

وتتضمن هذه العملية حفظ ما يتم اكتسابه ، وترجع صعوبة دراسة هذه المرحلة إلى أنها لا تظهر على صورة سلوك يمكن ملاحظته وتتبعه . 

وتتضمن هذه العملية الاستراتيجيات والعمليات المعرفية التي تهدف إلى بقاء المعلومات التي تم اكتسابها إلى مخزون الذاكرة لمدة قصيرة أو طويلة وذلك اعتماداً على احتمالات استخدامها في سلوكات أو مواقف نشطة .

ومن المعروف من وجهة نظر معرفية أن المعلومات المكتسبة والتي تخزن في مستودع الذاكرة تواجه بعمليات تمر فيها بتشابكات وتآلفات ، فمنها ما يندمج ويتكامل في البناء المعرفي ومنها ما يبقى منفصلاً كلياً ومنها ما يتداخل ويتكامل جزئيا ، كذلك من هذه الخبرات ما يدوم لفترة طويلة ومنها ما يدوم لفترة محدودة من الزمن .

ومن العوامل التي تؤثر في عملية الاحتفاظ ما يأتي:

( ١ ) الانتباه والاهتمام : 

زمن الانتباه ودرجة الاهتمام له علاقة بزمن الاحتفاظ ، والعمليات المعرفية الذهنية التي تجري على الخبرة . 

فكلما ازداد اهتمام المتعلم بالخبرة التعليمية التي يواجهها زادت درجة احتفاظ تلك الخبرة وقلت العوامل المشتتة لذلك . 

الأمر الذي يؤدي إلى سهولة المادة وتكاملها في البناء المعرفي ووضوحها .

( ٢ ) إشراك أكبر عدد من الحواس :

إن إشراك أكبر عدد من الحواس في الخبرة التي يواجهها الفرد يساعد على الاحتفاظ بتلك الخبرة ، لأن إشراك عدد من الحواس يعني تعدد المصادر التي اشتركت في أثناء عملية الإدراك وهذا بالتالي يوسع الخبرة ويزيد من تفصيلاتها . 

وهذه العمليات هي عبارة عن العمليات الذهنية التي تعددت لتقنية الخبرة وتسجيلها وبالتالي الاحتفاظ بها .

( ٣ ) نية المتعلم وتصميمه :

إن نية المتعلم والقصد الذي يقبل به على الخبرة ، وتصميمه على تحقيق الهدف الذي يتم بتعلم هذه  الخبرة عوامل ذات أهمية في تخزين الخبرة .

( ٤ ) اتجاه المتعلم من موضوع الخبرة :

إن المنتبه لموضوع التعلم ذي الاتجاه يسرع من اكتساب الخبرة وبالتالي من تخزينها ، ويقل من قوى الرفض لاستقبالها والعمل عليها وبالتالي إدماجها في بنية المتعلم المعرفية ( مخزون الفرد ) .

( ٥ ) درجة ذكاء المتعلم :

معروف أن هناك علاقة عالية موجبة بين كمية الاحتفاظ والتخزين ونسبة الذكاء ، وبالتالي وجد أن هناك علاقة عالية أيضًا بين نمط الفرد في الاحتفاظ ودرجة تعلمه وإتقانه لخبرة ما .

 

 

ج - الاسترجاع :

( ١ ) مفهوم الاسترجاع : 

هو استحضار الخبرات الماضية في صورة ألفاظ أو معاني أو حركات أو صور ذهنية والاسترجاع تذكر خبرة غير ماثلة أمام المتعلم .

وتتصف عملية الاسترجاع بأنها عملية انتقائية أيضًا ، حيث إن ما تم الانتباه له بدقة وتفحص وعناية يتم إدراكه بعناية ودقة ومن ثم يتم تخزينه بدقة وعناية وبالتالي فإنه يتم استرجاعه بدقة دون أن تتعرض لعملية تحلل أو تفتت أو تدخل في خبرات ليست ذات أهمية لدى المتعلم .

كذلك فإن هدف الاسترجاع للخبرة يحدد أسلوب تخزينها وحفظها . 

وكذلك مدى أهميتها ومدى فائدتها العملية وإشباعها لحاجات المتعلم الآنية والمستقبلية يحدد خصائص استرجاعها .

وتتوقف دقة الاسترجاع لدى المتعلم على العمليات الذهنية المعرفية التي أجراها الفرد على الخبرة عند اكتسابها وتخزينها ، ثم الزمن الذي استغرقه العمل عليها حتى خزنها .

فالخبرات التي تم تخزينها بصورة خام دون بذل جهد في تنظيمها وتعديلها وتكييفها مع خبرات الفرد ، وبالتالي إدماجها تظهر خبرات مفتتة وناقصة ولا تخدم صاحبها عند استدعائها ، ويظهر ذلك في أداءات المتعلم على الامتحان ، إن المادة التي تم تخزينها بصورة منظمة ودقيقة ومتكاملة يمكن استرجاعها بصورة دقيقة ومقاومة للتفتت والتحلل وبالتالي النسيان .

 

 

( ٢ ) عملية الاسترجاع :

الاسترجاع عملية  يكون فيها المتعلم نشطا وذا استراتيجية ، حيث يقوم فيها بتنظيم المنبه الذي يستدعي له الخبرة المناسبة من المخزون المعرفي الهائل الذي يمتلكه ، لذلك فإن عملية الاسترجاع تستدعي استراتيجيات معرفية محددة ومنظمة . 

وتتطلب من المتعلم استخدام الاستراتيجيات التي استخدمها في أثناء عملية التعلم والاكتساب والتخزين .

لذلك يقال : إن ما يمتلكه المتعلم من مخزون معرفي بحاجة دائماً لصيانة يتم فيها إضافة ما تساقط بفعل الزمن ، وصيانة ما هو موجود من أجل تدعيمه وتقويته والمحافظة على انتمائه للخبرات المعرفية الموجودة لديه .

لذلك يمكن القول : إن العمليات التي يتم بها استرجاع المخزون تمر بمراحل منتظمة متعاقبة ومتتالية ، وهذا ينطبق على معظم الخبرات المعرفية ( ولو أن بعض أنواع التعلم الآلي الصمي قد لا يتطلب ذلك ) 

( ٣ ) مراحل عملية الاسترجاع :
( أ ) مرحلة البحث والخبرة :

يرى المعرفيون وخاصة ( Mayer, 1981 ) أن الفروق في الذكاء في المستقبل ستصبح من خلال قياس الزمن الذي يستغرقه الفرد في البحث عن المعلومات للإجابة عن سؤال محدد أو إيجاد حل لمشكلة . كذلك تتم عملية البحث في مدى تحديد الفرد لمكان الخبرات التي يبحث عنها إذا كانت في مستوى السجلات الحسية أو في مستوى سجلات الذاكرة قصيرة المدى أو في مستوى العمليات التي مازالت في مرحلة التطوير ( الذاكرة العاملة ) أم أنها في مستوى سجلات الذاكرة طويلة المدى .

وسرعة الوصول إلى المعلومات أيضًا تتحدد بالعمليات والاستراتيجيات التي استخدمت في أثناء عملية تسجيل وتخزين الخبرة . 

فإذا كانت الخبرة قد سجلت وخزنت بتنظيم فإن ذلك لا يستدعي وقتاً طويلاً في البحث عنها .

 

( ب ) مرحلة جمع المعلومات وترتيبها وتنظيمها :

إن المعلومات التي يتم استرجاعها مرتبطة باستراتيجية المتعلم عند التعلم ، 

النمط الاول : ينظم خبرته وبالتالي يسهل عليه استرجاعها . 

النمط الثانى : يترك هذه العملية حتى يطلب إليه استرجاعها . 

وأصحاب النمط الثاني يعانون من ضعف الأداء في الاختبارات أو عمليات التذكر عند الحاجة لتلك المعلومات .

 

( ج ) مرحلة قياس وتقويم الاسترجاع :

تحدد هذه المرحلة نوع الخبرة التي تم تخزينها ، ومدى فعاليتها وقوتها في معالجة مواقف جديدة أو مشابهة أو للأغراض التي استدعيت من أجلها ، وقد تمثل عملية التغذية الراجعة التي يقوم المتعلم بها بالحكم على مدى فعالية استراتيجياته في أثناء عملية التخزين ومدى مناسبتها ومدى تقديمها للخدمات التي خزنت من أجلها .

وفي العادة تمثل نتائج الاختبارات تغذية راجعة (Feed back) لاستراتيجيات تخزين المتعلم لما اكتسبته ، فإذا كانت النتائج في المستوى الذي خطط له استمر على استخدامها وإلا فإن ذلك يستدعي منه استخدام استراتيجيات أكثر فعالية وخدمة لأهدافه .

يمكن إعداد مخطط لتحليل عملية التذكر إلى عناصرها الأولية كالآتي : 

 

٤ - العلاقة بين الحفظ والتذكر :

افترض أن هذه العلاقة يمكن توضيحها بعدد من المبادئ توضح العلاقة المفاهيمية بين عملية الحفظ والتذكر (خير الله ، ١٩٨١ ، ص ١٢٠ ) .

( ١ ) مبدأ تحويل الخبرة الجديدة إلى خبرة مألوفة :

يميل الأفراد إلى صياغة ما يسمعونه أو ما يتعلمونه بلغتهم ، ويتأكدون من المتحدث أو المعلم أن هذا المعنى هو ما يقصده المتحدث أو المعلم . 

وفي هذه الحال يطمئن المتعلم ما دام أنه استطاع صياغة المعلومة بلغته أو حسب فهمه إذن فهي قابلة للحفظ والاسترجاع .

 

( ٢ ) مبدأ الانفتاح على الخبرة الجديدة :

يشعر المتعلم بأنه يعرف شيئاً عن كل شيء يقدم له ، ولديه القدرة على إكمال الفكرة الناقصة ، أو توضيح الغامض منها .

 

( ٣ ) مبدأ التبسيط :

قيام المتعلم عادة بالتخلص من حالة الغموض وعدم الفهم بتفتيت المعلومات إلى أجزاء بسيطة ، ويتم التركيز على عموميات المعرفة في مجال المعلومة . 

تتوافر هذه المهارة عادة عند الطالب المتخصص والذي طور مهاراته في صياغة الخبرة بطريقة قابلة للفهم والاستيعاب ، بأقل قدر من المفردات والمفاهيم ، ومعيار استيعابها هو إمكانية شرحها أو نقلها للآخرين .

ويمكن تلخيص ذلك بالشكل الآتي:

 

( ٤ ) مبدأ الترابط : 

ويتم فيها تركيز المتعلم في أثناء المذاكرة على استرجاع المبادئ والأسس السابقة التي توجد في مخزونة الخبراتي ، حيث أن الخبرات المخزنة تشكل عموميات متعلقة توضح الخبرة الجديدة ، والمعلم الكفء معنى بمساعدة الطلبة على استحضار المبادئ والافتراضات المتعلقة بالنظرية الجديدة .

 

( ٥ ) مبدأ التشابه :

تشجيع الطلبة على إيجاد عناصر التشابه بين الخبرات والتي تقدم لهم وحثهم على استحضارها في كل مرة يزيد دافعيتهم ونشاطهم في تعلم ما يختبرونه ، يستند هذا المبدأ على أن الخبرات تتشابه في أجزاء منها ووظيفة المتعلم في كل موقف أن يستحضر نقاط التشابه ليسهل التعلم والتخزين .

 

( ٦ ) مبدأ الميل إلى التأويل :

التأويل عملية ذهنية بناءة يدرب عليها الطفل عندما يقدم تفسيرات لكل ما يشاهد أو يسمع ، ويدرب تفكيره على معالجة الخبرة بطرق جديدة مفيدة له في مواقف التعلم والحياة .

ويمكن تلخيص هذه المبادئ بعلاقاتها بالشكل الآتي:

٥ - أنواع الاسترجاع :

هناك أربعة من الاسترجاع وهي كالآتي:

( أ ) استدعاء : 

وفيها يستدعى المتعلم الخبرة السابقة في صورها المختلفة سواء خزنت بصورة ذهنية أو لفظية أو حسية . 

ونوعية الخبرة المستدعاة في هذا النوع من الاسترجاع تكون ناقصة أو محرفة عن الصورة التي تم بها اكتسابها .

 

( ب ) استرجاع تلقائي : 

وفيه يستدعي المتعلم بصورة تلقائية دون وجود مثير ظاهر أو ملحوظ ، مثل الحالات النفسية التي يمر بها الفرد في أثناء الاستجابات المرتبطة بمشاعر القلق حيث يستدعي الفرد عادة خبرات كثيرة مدفونة في ذاكرته ، قد تكون بهدف التكيف أو التخلص من تلك الحالة .

 

( ج ) استرجاع استجابي : 

وفيه يستدعي المتعلم الخبرات بتأثير مؤثر ما ، عرض له صورة من الصور من مثل سؤال أو خبرة لدى الفرد تستدعي استجابة من الفرد لتوضيحها .

 

( د ) استكمال :

وفي هذه العملية الذهنية يسترجع المتعلم الخبرة الماضية كاملة والتي تم تخزينها في السابق بسبب ظهور جزء من الخبرة أو ما يشير إليها ، والهدف هو أن تستكمل الخبرة لدى من يقوم بعرضها . 

وفي عملية الاستكمال تكون حالة إشباع وخلاص من حالة التوتر المعرفي ، لذلك يميل البعض إلى استكمال الخبرة المسترجعة دون أن يطلب إليه ذلك ، لأن في ذلك تحقيقا لأهداف سيكولوجية لدى المتعلم مثل تأكيد الذات أو لإستكمال خبراته ومعارفه .

 

٦ - أساليب التذكر :

إن عملية التذكر يمكن أن تحدث ضمن عمليتين هما:

( ١ ) عملية الاسترجاع : 

وهي عملية استحضار الماضي في صورة ( ألفاظ أو معايير أو حركات أو صور ذهنية ) 

أي يمكن أن نتذكر صورا حسية أو صورا غير حسية ، وكذلك عملية الاسترجاع يمكن أن يكون ذات استرجاع كلي أو جزئي أو متداخل بين الجزئي والكلي ورأينا أن ذلك يعتمد على صور تخزين الخبرة في أثناء تعلمها .

( ٢ ) عملية التعرف : 

فالتعرف إلى مثير أو منبه سبق أن تعرض له الفرد من قبل لا يتطلب منه استدعائه كي يتذكر ، لأن عملية التذكر في هذه الحالة تكون بموازنة بين الإثارة السابقة والإثارة الحالية وأن التعرف أحد مقاييس الحفظ مثل إجابة المتعلم على أسئلة الاختيار من متعدد . 

ويرى البعض أن التعرف أسهل من الاستدعاء لأن عملية التعرف فيه مقتصرة على تمييز ما هو ماثل أمام الفرد وليس شيئاً جديداً يريد المتعلم أن يستحضره ذهنيا .

( ٣ ) إعادة التعلم :

تعد طريقة إعادة التعلم مقياسا للتذكر ، حيث يوازن فيه الزمن أو عدد المحاولات اللازمة للتعلم التالي للخبرة بالتوفير في الزمن، أو عدد المحاولات اللازمة للتعلم الأصلي .

٧ - العوامل المؤثرة في عملية التذكر : 

هناك عدد من العوامل يمكن أن تؤثر في عملية التذكر ويمكن حصرها في عوامل ثلاثة هي : 

( ١ ) عوامل خاصة بالمتعلم نفسه . 

( ٢ )عوامل خاصة بالخبرات المراد تعلمها .

( ٣ ) عوامل خاصة بطريقة التعلم . 

 

( ١ ) عوامل خاصة بالمتعلم نفسه : 

إن النضج والعمر الزمني واستعدادات وقدرات المتعلم بالإضافة إلى ميوله ودوافعه وخبراته السابقة وخصائصه الانفعالية والعاطفية ونظام توقعاته ، 

كل هذه العوامل مجتمعة أو معظمها يمكن أن تؤثر في نوعية الخبرات التي تم تذكرها واسترجاعها . ويمكن أن توضع بالصورة .

 

( ٢ ) عوامل خاصة بالخبرات المراد تعلمها : 
وتتضمن وضوح الهدف، ودرجة وجود علاقات بين الخبرات، ودرجة ارتباط الخبرة -موضوع التعلم- بميول الفرد واتجاهاته.

  

( ٣ ) عوامل خاصة بطريقة التعلم : 
ويمكن تمثيلها باتجاهات التعلم السائدة حيث أن لكل اتجاه خصائص تنعكس على طبيعة الخبرات التي تم تعلمها وخزنها .

 

٨ -

أ - إستراتيجية التحويل غير المألوف إلى المألوف : 

ومثل ذلك ما يقوم به المتعلم من تحويل ما يريد حفظه إلى شيء آخر مألوف له عند تذكره ، أو محاولة المتعلم أن يفسر الخبرة الجديدة إلى مفاهيم ومعان مفهومة لديه يسهل عليه اكتسابها وبالتالي تذكرها .

 

ب - إستراتيجية الانفتاح :

وفيها يخلط الطالب بين النظرية وعكسها ، يكمل التفاصيل الموضحة من عنده وبخاصة عندما يبدأ بفكرة أو خبرة غير مكتملة .

 

ج - إستراتيجية التبسيط :

تتضمن تلك العملية وضع المعلومات النثرية التي تعلمها الفرد في نقاط متسلسلة ، إن لجوء الفرد إلى استخدام الرموز والأرقام في المسائل الحاسبية والأدبية وكذلك تأخذ هذه الصور صورة تحليل الخبرة المعقدة إلى عناصرها الأولية ومن ثم ضمها إلى الكلية التي ظهرت المتعلم في أول مرة .

 

د - إستراتيجية الترابط :

وفيها يستحضر التلميذ الخبرات السابقة المرتبطة بالخبرة الجديدة ويوجد بينها علاقات حتى يتم حفظها وحزنها ثم يسهل عليه استرجاعها، واستخدامها، وإذا درب التلميذ على ذلك فإنه يسهل عليه تذويب كل خبرة جديدة بحيث يمكن استخدامها في كل مرة تعرض له.

 

هـ -  إستراتيجية التشابه :

يقوم المتعلم بإيجاد عناصر التشابه بين الخبرات المخزونة لديه وبين الخبرات الجديد ، وبها يبدأ تعلمه للخبرات الجديدة ، كما أن إيجاد العناصر المتشابهة بين الخبرات توفر الزمن الضروري للتعلم الجديد تسهله .

٩ - مبادئ عامة لتنميــة الذاكرة :

أ - أول وأهم هذه المبادئ هو توطيد الصلة بالله ، الإمام الشافعي رحمه الله تعإلى يقول فيها :
شكوت إلى وكيع سوء حفظي فأرشدني إلى ترك المعاصي
وأخبرني بأن العلم نـــــــــــور ونور الله لا يهدى لعاصـــــــي

ب - التغذية : 

هامة جداً وخاصة الجلوكوز الذي يعتبر الوقود الرئيسى لخلايا المخ ، فلا بد أن تبدأ يومك بوجبة إفطار جيدة لتمكن المخ من الحصول على حاجته من الجلوكوز . وأيضا الحديد من العناصر الهامة جداً للمخ ، ونقصه يؤثر سلباً على المخ ونشاطه الدراسي وعلى استيعابه العلمي ، وعليك أن تكثر من تنأول الأغذية التي تحتوي على الحديد مثل الأسماك واللحوم والدجاج وكثير من الخضروات .

 

ج - الجــدية : 

الجدية في المذاكرة والحرص على التعلم والطموح والسعي لتحقيق أهدافك .

 

د - الإنتقاء والربط : 

العمل على إنتقاء المعلومات الهامة يساعد المخ على الاحتفاظ بها ، وهذا ينتج من الاصغاء الجيد في المحاضرات ، وربط المعلومات الجديدة بما هو مخزون لديك. الربط بين الأشياء . وتعتبر عملية الربط من العوامل الهامة جداً في عملية تذكر الأشياء ، فعندما نريد أن نتذكر كلمة ما فإننا قد نجد أنفسنا تلقائيا قد ربطنا بينها وبين كلمة أخرى لكي تساعدنا على سرعة التذكر ، وكلما كانت عملية الربط وعناصرها مسلية ومرحة كان من السهل تذكر الأشياء بطريقة بعيدة عن الملل .

 

هـ - الفهــم :

عامل هام جدا في عمل الذاكرة وتقويتها ، ويساعد الذاكرة على استرجاع المعلومات .

 

و - الثقــة والمعتقدات الإيجابية عن نفسك : 

الثقة تلعب دوراً فعالا في قوة ذاكرتك ، واعتقادك الإيجابي عن نفسك أنك قادر على التذكر واسترجاع معلوماتك .

 

ز - الخبرة والتجربة : 

المعرفة الجيدة ووفرة المعلومات تجعلك على دراية كاملة مما يقوي ذاكرتك .

 

ح - التنظــيم : 

كما رأينا أن المخ منظم جدا فتخزين المعلومات بنظام يزيد من مقدرتك على استرجاعها .

 

ط - ممارسة الأساليب الحديثة لتنمية الذاكرة: 

كلما أكثرت من تمارين تحفيز الذاكرة كلما لمست تقدم أكبر في المقدرة على استرجاع المعلومات المخزنة والتذكرالسريع .

 

ى - عدم مشاهدة التلفاز لمدة طويلة : 

أثبتت الأبحاث أن مشاهدة التلفاز لمدة طويلة تجعل المخ خاملاً وسلبياً ، ولذلك ينصح المختصون بقضاء ساعة يومياً على الأقل في أداء تمرينات ذهنية مثل القراءة او لعب الشطرنج أو حل الكلمات المتقاطعة لتشجيع عمل الذاكرة ، فالنشاط الذهني المستمر يحفزالذاكرة ويجعلها في نشاط دائم .

 

 

ك - القهوة والشاي : 

قد يساعدك فنجان القهوة أو الشاي على التفكير والعمل بكفاءة أكثر ، ولكن الإكثار منه يحدث العكس تماماً ، ويؤدي إلى ضحالة التفكير والتوتر العصبي .

 

ل - الرياضــة البدنيــة : 

تحفز المخ على افراز مواد كيمأوية تسمى الاندورفينات تجعل المرء يشعر بالسعادة والتفاؤل والثقة بالنفس وتساعد الرياضة كذلك على زيادة تدفق الدم إلى المخ .

تنمية مهارات حل المشكلات Developing problem solving skills

 

تنمية مهارات حل المشكلات 

 

١ - المقدمة :

لابد لنا أن نتعلم المبادىء الأساسية لكيفية تنأول أي مشكلة لمحأولة حلهــا ، فقبل أن تحأول حل أي مشكلة لابد لك أن تتعلم وترتفع في المستوى الذاتي ، لأنك لن تقو على حل المشكلة إلا إذا غيرت من مستواك الذي حدثت لك فيه المشكلة .
وهناك قول لأينشتين يقول فيه ( لأيمكن حل أي مشكلة في العالم عند نفس مستوى التفكير الذي صادفتنا عنده ، بل لا بد من الارتقاء إلى مستوى أعلى منه لحلها ) .

 

٢ - مفهوم حل المشكلات :

يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها ، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد ، وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له .

إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يتعرض فيه الاشخاص إلى موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الفرد إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف .

 

٣ - أنواع المشكلات :

حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف :
أ ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام .
ب ـ مشكلات توضح فيها المعطيات ، والأهداف غير محددة بوضوح .
ج ـ مشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة .
د ـ مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات .
هـ - مشكلات لها إجابة صحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .

 

 ٤ - طرق حل المشكلات :

ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :

أ ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي . 

وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : 

كل نشاط عقلي هادف مرن يتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .

( ١ ) إثارة المشكلة والشعور بها .

( ٢ ) تحديد المشكلة .

( ٣ ) جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .

( ٤ ) فرض الفروض المحتملة .

( ٥ ) اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .

ب ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . 

( ١ ) تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى الطالب أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من الطلاب  ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .

( ٢ ) كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .

 

٥ - خطوات حل المشكلة :

إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة ، وبالطبع كل مشكلة لها خصوصيات وأسباب مختلفة ، ولكن هناك مبادئ عريضة للتعامل مع أي مشكلة والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي :

 أ - إدراك المشــكلة ( الشعور بالمشكلة ) : 

وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد .
وهذه الخطوة لها أهمية قصوى لتحديد وجود مشكلة ، وإذا لم تلتفت للمشكلة أو أنك تركتها فستتفاقم وتكبر .

 

ب - القيام بتعريف المشــكلة :
هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها .
وأعتماداً على الشواهد التي حددتها بالضبط ، عليك تحليل المشكلة بتتبع أسبابها وظروف حدوثهـا ، نوعهـا، أطرافهــا ، وربما هناك أسباب أخرى حقيقية وراء ظهورها ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة ، فعليك التفكير بعمق حتى تعرف حدودها وحقيقة حجمهــا .

 

ج - جمع المعلومات المتعلقة بالمشكلة :

وتبدأ بتحديد المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .
وتتمثل في جمع كل المعلومات التي ترتبط بالمشكلة لكي تفهمهـا أكثر ، وتكون قادراً على حلهـا ، فتتعرف إلى أسبابها ، أطرافهــا ، كيف تحدث ، زمن حدوثهـا ، هل هي مرتبطة بزمن أو أطراف أم تجمع لعدة أسباب ؟ وتضع المقأييس التي بهـا تكون حل المشكلة .

د - تحــليل المعلومات التي حصلت عليهــا :
تبدأ بالتعرف على العناصر الأساسية في مشكلة ما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة .
وتحليل المعلومات يشمل معرفة إلى أي مدى يمكنك التحكم في عناصرها ، ما العناصر التي لا تقدر على التحكم فيهـا ؟ ومن الذي يتحكم ؟ ومن يمكن أن يســاعد في الحل ؟ ما آراء الأطراف المشتركة أو المتأثرة بالمشكلة ؟ ما تداعيات المشكلة ؟

هـ - التفكير في جميع البدائل الممكنة للحل : 

وتتمثل في القدرة على تحديد لعدد من الفروض والبدائل المقترحة لحل مشكلة ما .
وتبدأ في التفكير في كل البدائل الممكنة للحل اعتماداً على المعلومات التي لديك ، وكذلك على آراء كل الأطراف المشتركة في المشكلة ، وأيضا من يمكنك استشــارتهم .

و - مقارنة البدائل وتقييمهــا :
دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة ، وإذا كان الحل واضحاً ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة بدائل ممكنة ، فيتم القيام بمقارنة كل البدائل ونتائجها المتوقعــة ، وتأثير كل حل منها على أطراف المشكلة .

ز - اختيار أنسب البدائل والقيام بتطبيقه :
أنسب الحلول هو أقلهــا خســارة وأعلاها مكسب ، بعد مقارنة كل البدائل ، على هذا الأساس سيتم اختيار الحل المناسب الذي ستقوم بتطبيقة .

 

ح ـ الحلول الإبداعية :
قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة ، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف ، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني  ـ  تآلف الأشتات ) .

 

ط - متابعة التطبيق وتقييم النتائج :
يجب متابعة نتائج تطبيق الحل المختار وذلك للتأكد من أنه أحسن الحلول الممكنه ، وأنه حقق الحل باختفاء الأعراض للأبد ، مع الأخذ بالحسبان إذا لم تكن النتائج مرضية ، فنحأول إعادة خطـوة مقارنة البدائل مرة اخرى مع حذف هذا الحل منها واختيار الأنسب غيره ، ونعيد التطبيق والمتابعة ، وهكذا إلى أن تتأكد من إنهاء المشكلة تمــاماً .

 

٦ - خصائص الخبرة في حل المشكلات :

يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها ، وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :

أ - الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .

ب ـ الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .

ج ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .

د ـ التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .

هـ ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .

 

٧ - تعلم مهارة تحليل المشكلة : 

ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .

 ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :

أ - سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .

ب - موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .

ج - موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .

د - الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .

هـ - موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .

و - موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .

ز - مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة .

٨ - اهمية التدريب على مهارة حل المشكلة :

إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :

أ - إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من التدريب على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .

ب - إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .

ج - إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .

د - إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .

هـ - إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .

 

٩ - خطوات حل المشكلة :

 أ ـ تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها .
ب ـ الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة .
ج ـ تعدد الأبدال ، والحلول الممكنة .
د ـ التخطيط لإيجاد الحلول .
هـ ـ تجريب الحل واختياره .
و ـ تعميم نتائجه .
ز ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة .

أ - تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها :

يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعليمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية :

( ١ ) إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية .

( ٢ ) استخدام كلمات دقيقة وسهلة ، مستعملة لدى الطلبة .

( ٣ ) تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف .

( ٤ ) تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة .

( ٥ ) صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة ، اروها لنفسك ، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن .

( ٦ ) اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها .

ب - الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة :

إن إيجاد الروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية ، وطفواً على شاشة الذهن ، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً ، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه .
( ١ ) لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي :

( أ ) القدرة على الربط بين عناصر المشكلة ، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة .

( ب ) القدرة على تحديد مكونات المشكلة .

( ج ) القدرة على تحديد المتطلبات المعرفية .

( ٢ ) أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي :

( أ ) أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط .

( ب ) أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات .

( ج ) أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات .

( د ) أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه .

( هـ ) أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها .

ج - تعدد البدائل والحلول الممكنة :

( ١ ) يقصد بالبدائل والحلول صور الحل الافتراضية ، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في المشكلة ، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم .

( ٢ ) وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه ، وتوظيفه للوصول إلى الحل .

 

( ٣ ) ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع ، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج البدائل من ثنايا النص ، أو الموضوع ، أو الفقرة ، أو الدرس .

 

( ٤ ) تصاغ البدائل عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر ، ويعتمد الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة ، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل . لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك .

يتأثر تعدد البدائل ووفرتها ، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي :

( أ ) توافر مخزون معرفي وخبراتي غني .

( ب ) توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم .

( ج ) توافر منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية .

( د ) توافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس .

( هـ ) تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة البدائل وحلول لمشكلات تدريبية .

( و ) تدريب الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته .

 

( ٥ ) دور المعلم في استخراج البدائل لدى الطلبة :
 وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه المرحلة .

( أ ) إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات .

( ب ) تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة .

( ج ) تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة البدائل .

( د ) نشر البدائل التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين .

( هـ ) مناقشة البدائل بهدف تعديلها وتحسينها لديهم .

( و ) تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل .

( ٦ ) دور الطالب في استخراج البدائل :

ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية :

( أ ) ينظم المعرفة ، ويزينها بالطرقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب .

( ب ) يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ البدائل المناسبة .

( ج ) يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أماكنها المناسبة من مراجع وكتب .

( د ) التدفق الذهني لعدد كبير من البدائل .

( هـ ) اتخاذ القرار بعدد البدائل المناسبة ، وتحديد المعيار الذي تم على أساسه تبنيها كبديل مناسب .

 

د - التخطيط لإيجاد الحلول :
إن هذه المرحلة عملية تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من البدائل دون معايير ، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية البدائل وفق معيار الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية .
وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل ، وتكرس هذه المرحلة لغربلة البدائل لاتخاذ قرار بشأن البدائل التي ستضمن العمل والتجريب .

 

( ١ ) المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية :

( أ ) تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل .

( ب ) تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبدائل والضرورية له .

( ج ) تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل .

( د ) حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال .

( هـ ) تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة .

( و ) توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل .

( ب ) دور المعلم في التخطيط :
ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية :

( ١ ) مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل .

( ٢ ) مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة .

( ٣ ) مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال .

( ج ) دور الطالب في التخطيط :

( ١ ) اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد البدائل للحل .

( ٢ ) تحديد المواد اللازمة .

( ٣ ) الحصول على المعرفة والمواد اللازمة .

( ٤ ) صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير .

( ٥ ) أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل .

 

 

هـ - تجريب الحل واختباره والتحقق منه :
تتضمن هذه المرحلة إخضاع البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه .
( ١ ) معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي :

( أ ) الصياغة الدقيقة للبديل .

( ب ) صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل .

( ج ) صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة .

( د ) صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية .

 

( ٢ ) الشروط الواجب توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي :

( أ ) توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة .

( ب ) توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل .

( ج ) توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره .

( د ) توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره .

( هـ ) توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق .

 

( ٣ ) دور المعلم في التحقيق :

( أ ) إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب .

( ب ) تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل .

( ج ) التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل .

( د ) التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق .

( هـ ) تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج .

( و ) تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق .

 

( ٤ ) دور الطالب في التحقيق :

( أ ) إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة .

( ب ) اختبار وتجريب البديل والتحقق منه .

( ج ) صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة .

( د ) وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً .

 

 

و - تعميم النتائج :
 إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب ، أو التحقيق ، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير .
( ١ ) ويترتب على  تعميم البدائل  على ما يلي :

( أ ) توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة .

( ب ) زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة .

( ج ) ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة .

( د ) زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة .

( ٢ ) وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد من الشروط وهي :

( أ ) توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق .

( ب ) صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات .

( ج ) صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة .

( د ) صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات .

( ٣ ) دور المعلم في التحقيق :
ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية :

( أ ) مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط ، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج .

( ب ) مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً .

( ج ) تحديد عناصر التشابه ، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها .

( د ) مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها .

( ٤ ) دور الطلبة في التحقيق :
ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة ، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذه المرحلة وهي :

( أ ) صياغة النتائج بصور مختلفة .

( ب ) صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية .

( د ) تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج .

( هـ ) تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج .

( و ) تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها .

ز - نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة :

( ١ ) إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في :

( أ ) وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة .

( ب ) توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر .

( ج ) توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة .

( ٢ ) ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي :

( أ ) التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

( ب ) التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

( ج ) التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

( د ) التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة .

( هـ ) التشابه في الهدف .

( ٣ ) دور المعلم في تهيئة الظروف المناسبة :

( أ ) مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك .

( ب ) مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها .

( ج ) تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها .

( د ) تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها .

( ٤ ) دور الطلبة في تعلم مهارة حل المشكلة :
ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة ، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي :

( أ ) استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة .

( ب ) التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة .

( ج ) اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة .

( د ) تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة .

( هـ ) تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة .

( و ) أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة .

( ز ) أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات .